内容介绍
自《知古察今：美国研究生教育概览》原版问世以来，研究生教育的发展已走过六十余个春秋。然而，几乎没有一个今天热议的话题在当时未曾被讨论过。关于研究生院及其研究生教育发展的问题，在形式上或已有所变化，但其实质内容却依旧。高等教育系统中某些固有、直接而持久的利益冲突（如教学与科研），我们不仅与过去一样要面对，在寻求问题答案的过程中也感受着与过去一样的困扰，甚至有些问题的答案时至今日仍无法揭晓。这些问题和争论是如何产生的？本质是什么？掣肘在哪里？未来走向是什么？
作者贝雷尔森通过全面梳理美国研究生教育及其院校发展的历史，结合大量问卷调查及访谈，研究了文理学科及邻近专业学科博士生教育的目的、生源、培养中的各环节、行政管理及组织形式、大学师资问题等，并就其未来状况给出审慎的推断。不仅为我们揭开历史迷雾，而且在带领我们一起探寻真相的过程中，启发着我们积极思考和探索当前及未来研究生教育的发展之路。
本书适合从事高等教育研究的专业人士、大学行政管理人员及关注研究生教育议题的学者和公众阅读。
作者介绍
伯纳德·贝雷尔森（Bernard Berelson），美国著名行为科学家。出生于华盛顿州斯波坎（Spokane），1936年在华盛顿大学获得图书馆学学士学位，1937年获得英语硕士学位，1941年在芝加哥大学获得图书馆学博士学位，1962年当选为美国文理学院院士。其以在传播学和大众传媒方面的工作而闻名，并在传播研究、投票研究和人口政策等领域做出过重大贡献。他实际上创造了“行为科学”一词，还提出了著名的贝雷尔森民主悖论。
推荐语
半个多世纪前，美国著名行为科学家伯纳德·贝雷尔森在《知古察今：美国研究生教育概览》一书中提出的有关研究生教育的诸多问题——研究生教育目的在学术研究与专业实践之间的对立、知识迅猛而不均衡的增长所带来的冲击、大学教员对创新和变革的排斥、学术界内部（大学和学科）和外部（时代需求）对教育政策所产生的相互冲突的影响、劳动分工的基本优势在大学师资培养中的体现等等——在新的时代是否已经有了新的情境和解答？
《知古察今：美国研究生教育概览》虽然成书于半个多世纪之前，但时至今日其在全世界范围内的经典地位仍然不可撼动。它的经典地位不仅在于其研究的首创、研究范畴的全面、问题探讨的深入、论证方法的严谨以及建议方案的现实可操作性，还在于其研究主题的前瞻性。自其问世以来，研究生教育的发展已走过六十余个春秋。然而，今天热议的每个问题在当时几乎也都曾被讨论过。关于研究生院及其研究生教育发展的问题，在形式上或已有所变化，但其实质内容却依旧——它们穿越时光、跨越国界，保持着令人感叹的历史生命力。
高等教育系统中某些固有、直接而持久的利益冲突（如教学与科研），我们不仅与过去一样要面对，在寻求问题答案的过程中也感受着与过去一样的困扰，甚至有些问题的答案时至今日仍无法揭晓。这些问题和争论是如何产生的？本质是什么？掣肘在哪里？未来走向是什么？作者贝雷尔森不仅为我们揭开历史迷雾，而且在带领我们一起探寻真相的过程中，启发着我们积极思考和探索当前及未来研究生教育的发展之路。
《知古察今：美国研究教育概览》
作者：（美）伯纳德·贝雷尔森著；
译者：刘俭
上海交通大学出版社
2022.3
目录
引言
第一部分 知古
第一章 艰苦奋斗
第二章 大学改革
第三章 巩固与标准化
第四章 发展与多元化
第五章 复兴与反思
第六章 传承
第二部分 察今
第七章 目的
第一节 大学师资问题
第二节 专业化问题
第三节 意义和选择
第八章 院校
第一节 教育系统的膨胀与变化
第二节 系统分层的运行及成效
第三节 系统与未来
第四节 行政管理与组织形式
第五节 说明： 院校质量评级
第九章 学生
第一节 规模
第二节 生源
第三节 社会背景
第四节 动机
第五节 素质
第六节 本科生阶段的基础
第七节 招生
第八节 资助
第九节 小结： 与法学院及医学院的比较
第十章 培养
第一节 博士生在读时间
第二节 博士学位论文
第三节 硕士学位
第四节 博士后研究
第五节 外语要求
第六节 最终考核
第七节 研究生教育工作的评价
第三部分 结论、评注和建议
第十一章 结论与评注
第一节 历史
第二节 成长
第三节 理念
第四节 大学教学
第五节 院校
第六节 学生
第七节 学位
第八节 培养过程
第九节 评估
第十二章 建议
第一节 关于培养过程
第二节 关于资助和完成学业
第三节 关于学生
第四节 关于大学教学
第五节 关于院校
第六节 关于行政管理与组织
第七节 关于理念和评估
附录
相关研究
学科顾问
就“批评意见与改革建议”的回应
不同学科领域间的比较
调查问卷
致谢
参考文献
精彩书摘
第六章 传 承
在不到75年的时间里，以研究生院为引领的现代大学在美国高等教育中已从无名小卒成长为领军人物。我们不应忘记，在第二次世界大战前，研究生院是多么幼小，不超过两代人的历程。由第一代研究生教授培养出来的学生，大多在1940年时仍还保持活跃，且直到那时起才开始将研究生教育系统交托给他们的学生。在那短短的时间里，研究生院不得不适应两大压力： 学生规模的攀升和知识膨胀。
一路走来，研究生教育越来越具备了某些与众不同、经久不衰的特质。就人类所有公共机构而言，保留传统和打破传统是同等重要的，教育事业也绝非例外。如果说，割断历史看现在，或者说，现在及未来的改革都不曾为过去所羁绊，那几乎是没有意义的。
无论发展成何种样子，研究生院内部的组织安排大多被研究生教员视作理所当然： 研究生和本科生的混杂、所有研究生层面的学科领域对应一个行政管理机构的情况、研究生院院长的相对弱势、评分及考试制度的安排、置于英国模式本科生院之上的基于德国模式研究生院的架构；总的来说，所有这些都被正常接纳了。似乎只有两个组织安排为大部分研究生教员认为是自然而然的： 一个是攻读博士学位的院校安排，另一个是执教的院校安排。由于两者通常类型相同（若非同一院校），故而也就不存在“是否适合”的真正问题了。
知识进步具有不可避免的专业性和增殖性。就其本身而言，它不仅成为整个教育事业的基石，而且还凸显了所有随之而来的其他问题。某些传统学科领域被打破了，如哲学；而某些新兴学科领域又得以形成，如生物化学。正如伍德布里奇院长1912年首次提到的那样，其相关看法或许一直是正确的：“这样的事实（知识膨胀）对大学教学方法及过程的影响，远比人们普遍所认识到的要深刻得多。”
就最高学位本身而言，很难夸大哲学博士学位所承载的重要性。正如理查德·霍夫斯塔特（Richard Hofstadter）所言：“关于学术界对哲学博士学位的格外关注，想必大多数人尽管洞若观火，但对此却从未加以全面解读。”学位本身常常成为改革道路上的绊脚石。例如： 内容丰富而宽泛的硕士学位从未被大学师资所认可，其主要原因在于它不是博士学位，而博士阶段的双轨制也迟早会遭受质疑，即哪个轨道通向哲学博士学位，而另一个轨道又是通向哪里。“任何人”都想获得哲学博士学位，而其他类型的学术型博士学位却总在声望上略逊一筹，因此，没有人希望在博士学位中被做出如此正式的区分。考虑到授予学位的学科领域和院校，在学位获得者中做出区分也是不可避免的，但这种区分是非正式的。毫无疑问，尽管有很多关于哲学博士学位的轻松笑话，但学位的“魔力”是整个教育系统中最重要的传承之一。
研究的首要性成为了教育系统中的另一块基石。如果说，从一开始就呼吁对研究生院进行改革的话，则其主要呼声就是给予大学师资培养以更多显性关注；如果说，博士生教育目标明确的话，则其主要目标就是开展研究和为研究提供培训。研究生院将研究带进了大学校园，在那里保护着它、捍卫着它，且不会降低对它的要求。这里的部分原因在于科学取得的胜利，甚至连科学术语“研究”也作为中心任务超过了“学术”和“学习”。更进一步，重要的是，在研究游戏中的一路通关者恰恰是研究生院的掌控人，很难指望他们会自愿地优先考虑他人的需求，如进入大学教职轨道者的需求。与其他职业相比，这里更明显的是，上一代学位获得者成为了下一代标准的建立者和守护者，故而所有新一代有志青年都不得不跨越“必须面对”的障碍。
因此，研究生院总是被改革推行者指摘为变态的抵制者。1944年，卡内基基金会主席杰赛普指出，研究生教育就是“死水微澜”；卡内基集团主席凯珀尔（Keppel）认为，研究生教育是“美国教育中神圣不可侵犯之物”；1930年，理查德森（Richardson）教授将其比喻成禁止修正案： 任何对研究生教育提出批评的人都将被视作无德、无才、心怀不轨。
如果说，研究生院未做出足够改变以迎合批评者，那也并非因其缺乏争论。争论本身也是传承。就像许多其他争论一样，其结论并不多。随着学生的国内迁移或与国外大学之间的关系发展，研究生教育中的某些早期问题获得了根本性解决；还有些问题是靠其他因素解决的，如印刷成本在很大程度上决定了博士学位论文的出版，或字数压力成为硕士学位论文的决定因素。
通过争论或达成共识以获得解决的问题似乎并不太多。人们大多总是以相同的方式讨论着相同的问题。哲学博士学位到底意味着什么？硕士学位的地位是什么？在学生规模攀升的压力下如何保持水准？学生素质为何不能再提高一点？与研究相比，为何不能给予大学师资培养以更多的关注，特别是在大学教员是研究生的主要职业选择的情况下？如何应对学科领域的日益专业化？博士学位论文如何本土化？提供博士生教育的院校应达到多少规模？所有这些问题，如今都仍在思考与应对。世界在变，但问题依旧。
争论总是一成不变且毫无决断力可言，但这样的事实并不一定意味着不应认真对待这些争论。不过，我们又如何解释争论的反复出现呢？
相关的解释颇多。高等教育系统中某些固有的、直接而持久的利益冲突［如学院教学（college teaching）与大学研究（university research）］，在一代又一代的学术界中引发着相同的问题。争论或许千篇一律，但争论者却大相径庭，而且并非所有争论者都知道他们所说的话有多少是老调重弹。没有真正衡量毕业生质量的方法，在缺乏事实依据的情况下，分歧就变得更易于公开化。不时出现的新状况，如反复出现的学生规模“危机”一样，要求重新反思当前的做法与理念。
不过，争论的历史作用或许不是也不应是去探索“最佳方法”，而应是去揭示和维系教育系统内必要的张力与平衡。事实表明，当以特定方式提出研究生教育中的某些核心问题（如研究与教学、社会服务与办学水准、专业型教育与学术型教育）时，它们是无法获得解决的。真正的问题并不在于对立双方的哪一方是正确的，而是一方要为另一方付出多少，或更重要的是，如何保持双方的和谐与富有成效的关系。从这个角度看，历史争论可被视作学术钟摆不停摆动的又一例证。当钟摆在一个方向上摆得太高，另一方向上的持反对意见者就会力求积蓄此方的力量，或至少拖住钟摆运动的速度。
这些观点或许有助于解释争论，但却不能解决任何问题。最终，历史经验是模糊不清的。一方面，有人认为在回应批评方面的做法太少了，自然而然地，他们就不得不一次又一次地提出批评。另一方面，有人认为批评根本就是错的，而批评者只不过是庞大系统中持不同意见的少数人，更冷静、更高明的头脑占了上风。
无论情况怎样，至少有一点是清楚的： 研究生教育的过往不仅为当前发展搭建了舞台，而且还为此明确了很多舞台情节、选择了很多舞台角色。对于过往，我们不能视而不见或置若罔闻，若能正确吸取前人的教训，则可用于服务研究生教育的现在与未来。
